Utente:Pequod76/Sandbox/ditals

Tecniche per le fasi dell'unità di lavoro

Motivazione

• elicitazione
• esplorazione delle parole chiave
• esplorazione del paratesto

Globalità

• primo approccio al testo input
• domande a risposta multipla per testare la comprensione
• griglie
• trascodificazioni
• ascolto ripetuto
• lettura ad alta voce
• lettura silenziosa

Analisi

• cloze
• incastri
• dettato

Sintesi

• role-play
• reimpiego guidato e creativo delle strutture analizzate nel testo input
• esercizi strutturali
• tecniche di fissaggio
• dialoghi aperti
• riassunti
• passaggio ad altro genere testuale
• produzione di testi
• giochi

Riflessione

• griglie
• tabelle

Controllo

• domande a risposta multipla
• trascodificazioni
• incastri
• cloze
• griglie

Rinforzo

problemi specifici

• ripetizione
• drammatizzazioni
• esercizi strutturali

Recupero

carenze generali

• domande inferenziali (cioè la cui risposta non può essere desunta analiticamente dalle informazioni disponibili)
• cloze
• incastri
• dialoghi aperti
• riassunti
• traduzioni
• passaggio ad altro genere testuale

Paolo Balboni, Tecniche didattiche per l'educazione linguistica, ISBN 9788860081421

• abilità linguistiche (T15)
  • __ascoltare e comprendere L2 (ricettivo orale)
  • __monologo in L2 (produttivo orale)
  • __lettura, leggere e comprendere L2 (ricettivo scritto)
  • __scrittura in L2 (produttivo scritto)
  • dialogare in L2
  • parafrasi
    • orale L2 → orale L1
    • scritto L2 → scritto L2
    • scritto L2 → scritto L1
  • riassunto
    • orale L2 → orale L1
    • orale L2 → orale L2
    • orale L2 → scritto L2
    • scritto L2 → scritto L2
    • scritto L2 → scritto L1
  • dettato (orale L2 → scritto L2)
  • prendere appunti
    • orale L2 → scritto L2
    • orale L2 → scritto L1
  • monologo su traccia (produttivo scritto → produttivo orale)
  • interpretariato (orale L2 → orale L1)
    • simultanea
    • consecutiva
  • traduzione (scritto L2 → scritto L1)
    • impromptu
      • scritto L2 → orale L1
      • orale L2 → scritto L1
• skimming e scanning: lettura/ascolto estensivi o intensivi, per la comprensione T20
• Il cloze è una tecnica di rafforzamento della comprensione (anche per l'ascolto); alto grado di validità statistica; T22-23
  • variazione: lasciare intatte le prime righe
  • variazione: cancellare parole tematiche e rematiche
• incastro/accoppiamento: "restaurare l'ordine in una sequenza che è stata scompigliata"; per la comprensione (nessi temporali, causali; inclusione/esclusione logica). T23
  • riordino di parole
  • riordino di frammenti di frasi
  • riordino di frasi
  • riordino di paragrafi
  • riordino di battute di un dialogo
  • riordino di battute nelle vignette
  • riordino di testi in sequenza
• domanda: demotivante, falso pragmatico. T26-27
• griglia: ovvia ai difetti della domanda
• scelta multipla/vero-falso: più che per la verifica, andrebbe usato per la guida alla comprensione; può essere integrata da "perché?"; tutte le risposte possono essere giuste → "perché hai scelto questa?"
• trascodificazione
  • da codice verbale a codice cinesico
  • da codice verbale a codice grafico

Diadori, Insegnare italiano a stranieri, ISBN 9788800800228

cap. 16: Insegnare l'italiano a studenti universitari, di Stefania Semplici ed Elisabetta Tronconi

• fattori per calibrare la progettazione (S240):
  • il soggetto: l'apprendente
  • l'oggetto: la lingua
  • l'agente: il docente, le risorse, i testi, le attività e le tecniche
• lo studente universitario
  • l'universitario è un soggetto omogeneo per età, motivazione, livello di istruzione, dinamiche relazionali. S240
    • due variabili, una interna (la competenza iniziale della lingua obbiettivo), una esterna (il contesto di apprendimento: L2 o LS?)
  • lo studente universitario nel contesto L2: "I corsi di lingua italiana in cui viene inserito nel paese d'arrivo prevedono un livello inimo di competenza linguistica pari a B1 o livello soglia" del qce; "il corso previsto per gli studenti dei programmi di mobilità ha di solito la durata di appena un mese (per un totale di circa 60-80 ore)"; nel caso del progetto Marco Polo i tempi sono diversi; sovrapposizione dei corsi di lingua con le lezioni curricolari. S241
  • L2: "da un lato presentare, in maniera graduale, la lingua tecnico-scientifica che lo metta in grado di recepire e poi di produrre i testi specialistici (sia scritti che orali), propri del suo ambito di studio; dall'altro, l'insegnante dovrà prepararlo, linguisticamente e culturalmente, ad affrontare tutte quelle situazioni sociocomunicative richieste a qualunque 'adulto' che soggiorni per un periodo di tempo relativamente lungo in un nuovo Paese (affitto, appartamento, cibo, burocrazia, rapporti personali, negozi, mezzi di trasporto, abitudini, codici, tempo, regole sociali, salute, ecc.)". S242
  • L2: "L'impostazione pragmatica deve essere riconosciuta e riconoscibile al discente sin dall'inizio del corso e per tutto il percorso di apprendimento"; "i metodi induttivi risultano più adeguati"; "la fase di elicitazione-motivazione non deve occupare molto tempo, poiché lo studente universitario conosce già in gran parte sia il cotenuto che il motivo per cui quell'argomento viene presentato". S243
• la lingua
  • lessico: vd. lingua speciale
  • morfologia
    • "l'esclusione di aggettivi graduabili e di sostantivi alterati". S246
    • formazione delle parole: composizione e affissazione. S246
  • sintassi
    • "generale tendenza a rendere impersonale e oggettivo il discorso"; "minore importanza alla persona che svolge o che subisce l'azione": si passivante, si impersonale, diatesi passiva, nominalizzazione. S246-247
  • testualità
    • prevalenza dei testi di tipo argomentativo, espositivo (e regolativo: giurisprudenza); descrizione delle "fasi di un processo (osservazione, ipotesi, verifica, risultato)"; "rapporti di successione (prima, poi, infine), di seriazione (in primo luogo, in secondo...), di causalità (poiché, a causa di, ...), oltreché di conseguenza (perciò, per cui, per questo, dunque, quindi, pertanto)". S247
  • "partire dall'ambito d'uso di livello didattico-scientifico [intermedio tra il livello divulgativo e il livello altamente specialistico], che è appunto quello nel quale i nostri destinatari devono interagire. S248
• "Possono essere in un primo momento utilizzati brani videoregistrati tratti da documentari, nei quali la comprensione è facilitata dal supporto video, o da programmi di divulgazione scientifica, dove viene appunto utilizzato un linguaggio di tipo divulgativo. Successivamente si può passare ad autentiche lezioni accademiche che, anche se complesse, presentano un'esposizione formale e strutturalmente predeterminata, per arrivare infine a brani di parlato spontaneo dove maggiori sono le sovrapposizioni di voci e i rumori di sottofondo, quali possono essere i dibattiti, ad esempio in un tribunale o in un congresso scientifico". S249
• "tipologia testuale, la scelta [...] dovrà [...] essere più varia possibile". S249
• "il linguaggio specialistico, e di conseguenza l'uso di una terminologia specifica, viene [...] integrato con parafrasi, spiegazioni, esempi, riformulazioni, e la pianificazione del discorso ha le caratteristiche del linguaggio di tipo didattico: uso chiaro di marcatori di discorso, ripetizione di concetti importanti, enfasi intonativa, ecc.". S249
• testi tipici: lezione universitaria, conferenza, manuale scolastico, saggio.
• compiti linguistico-comunicativi:
  • comprendere lezioni universitarie (prendere appunti da testo orale)
  • comprendere testi universitari (prendere appunti da testo scritto, riassunto, parafrasi)
  • scrivere testi brevi (relazione) o lunghi (tesi) di livello accademico: produzione scritta, parafrasi, prendere appunti, monologo su traccia scritta
  • interazione con il docente (registro formale): dialogo, progettazione di compiti, cooperazione
  • interazione con colleghi, conoscenti e amici (registro formale-->informale); lingua colloquiale; dialogo, progettazione di compiti, cooperazione
  • esame orale (monologo, dialogo)

Vedovelli, ISBN 9788843055173

• curricolo/sillabo: il sillabo è "l'insieme dei contenuti di un progetto di apprendimento", il curricolo è "la scansione di un percorso di insegnamento/apprendimento". V34 (vedi M180)
• qce: concetti base del qce: uso, conoscenza, abilità. V35
• portfolio: documento che riporta le esperienze formative (linguistiche). V37
• migrazione: anni settanta: stabilizzazione della prima migrazione intereuropea (lingua di contatto, inserimento delle seconde generazioni); - metà anni ottanta: migrazione globale. V39-40
• multilinguismo/plurilinguismo: il primo è la compresenza nello stesso parlante di diverse lingue; il secondo pone l'accento sulla dimensione extralinguistica (sociale, culturale) --> competenza linguistico-comunicativa --> attività di mediazione; mediatore. V44
• qce: approccio pragmatico del qce: orientato all'azione; l'individuo come attore sociale; compiti (task) da attuare; dimensione sociale e interazionale. V45
• locutore (V46):
  • dimensione cognitiva
  • dimensione emotivo-affettiva
  • dimensione volitiva (scopi del comunicare)
• l'uso linguistico comprende l'apprendimento (qce). V47
• competenze generali (qce):
  • conoscenza dichiarativa (conoscenza empirica, esperienza, conoscenza accademica): enciclopedia, conoscenza condivisa del mondo, il terreno comune delle conoscenze simboliche. V47
  • abilità (skill): conoscenza procedurale
  • saper fare (know-how): conoscenza procedurale (i livelli del qce sono impostati in termini di saper fare, V70)
  • saper essere: competenza esistenziale: personalità, atteggiamenti, immagine di sé e degli altri, impegno all'interazione. V48
  • saper apprendere (comprende competenza esistenziale, conoscenza dichiarativa e abilità): disponibilità all'interazione, rischi dell'interazione faccia a faccia, richiesta di aiuto, negoziazione dei significati, fraintendimenti interculturali, conoscenza dichiarativa dei tabù; uso di dizionari, di centri di documentazione (biblioteche), delle nuove tecnologie. V48
• competenza linguistico-comunicativa (si somma alle competenze generali) e si divide in:
  • dimensione linguistica: forma, regole formali, lingua come sistema, lessico, morfologia, sintassi: conoscenze consapevoli o meno (modo dell'organizzazione cognitiva, immagazzinamento, accessibilità, disponibilità); competenza metalinguistica. V49
  • dimensione sociolinguistica: convenzioni sociali, regole di cortesia, relazioni tra generazioni e gruppi sociali, codificazione linguistica dei rituali, comunicazione interculturale. V50
  • dimensione pragmatica: uso funzionale della lingua in scenari e copioni interazionali, coerenza e coesione, tipologia testuale. V50
• attività linguistiche: la competenza linguistico-comunicativa si attiva nel loro svolgimento: ricezione, produzione, interazione, mediazione. V51
• domini: luoghi della contestualizzazione delle attività linguistiche (V53; vd. M135 e M141):
  • dominio pubblico (interazione sociale, affari, amministrazione, servizi pubblici, cultura...)
  • dominio personale (individuo, rapporti personali, famiglia, pratiche sociali)
  • dominio educativo (contesti di formazione): la comunicazione in classe non è simulazione, ma ha una sua identità funzionale
  • dominio professionale (rapporti di lavoro)
• compiti (task) (V54):
  • interamente linguistici (leggere)
  • parzialmente linguistici (cucinare in base a una ricetta)
  • interamente extralinguistici (montare una tenda in silenzio)
• certificazioni: evidenziare ciò che gli apprendenti hanno raggiunto, non ciò in cui mancano. V55
• errore: un elemento strutturale della competenza interlinguistica. V55
• qce: i livelli del qce descrivono un continuum di apprendimento (V67):
  • BASE
  • A1 Breakthrough - enunciati basici per esigenze concrete (presentarsi, domanda e risponde su dove vive, chi conosce, cosa possiede); negoziazione dei significati
  • A2 Waystage - enunciati ad alta frequenza per contesti di immediata rilevanza: info personali e familiari, acquisti, geografia locali, impiego); compiti di routine; esposizione semplificata del proprio retroterra - con l'A2 si passa da una dimensione individuale a una dimensione di ambiente - è il livello richiesto per il permesso di soggiorno (decreto del Ministero dell'Interno, 4 giugno 2010)
  • AUTONOMIA
  • B1 Threshold - comprende i punti centrali di un input chiaro; gestisce le situazioni di un viaggio in una terra dove si parla la L2; sa produrre testi semplici su argomenti del dominio personale; sa spiegare propri progetti e opinioni - con il B si supera il livello della concretezza, passando a testi di tipo argomentativo
  • B2 Vantage - comprende i punti centrali di un testo complesso; comprende discorsi microlinguistici su campi di cui è specialista; interazione senza sforzo: minima fluenza; sa produrre testi chiari e dettagliati; sa spiegare un'opinione, distinguendo pro e contro delle opzioni - è il livello minimo per studenti universitari in Italia
  • COMPETENZA
  • C1 Proficiency - gestione dei significati impliciti di testi complessi; fluenza e spontaneità; flessibilità degli usi allo scopo sociale
  • C2 Mastery
• qce: i livelli del qce: sono finalizzati innanzitutto alla valutazione. V70
• valutazione: "la valutazione certificatoria è svincolata dal modo in cui si è formata la competenza" (può essere applicata anche a competenze apprese in modo spontaneo) V74
• valutazione: differenza tra valutazione sommativa e valutazione certificatoria: la prima controlla il raggiungimento di obbiettivi interni ad un curricolo e viene gestita da chi offre la formazione; la seconda "riporta la competenza [...] a parametri generali" e viene prodotta da enti terzi. V74
• valutazione: spendibilità sociale della valutazione. V74
• testo autentico/non autentico
  • testo autentico: il qce parla di testo senza ulteriori qualificazioni. V80; V91.
    • lingua italiana e testo autentico: l'italiano "manifesta ancora oggi gravi carenze funzionali proprio nella struttura della comunicazione sociale". - "La lingua italiana della comunicazione sociale, che coinvolge i testi della burocrazia, delle norme e delle leggi, degli avvisi al pubblico, delle istruzioni ecc., è ancora oggi una lingua ampiamente caratterizzata dai tratti di formalità che la rendono lingua di una varietà alta e specialistica, se non addirittura gergale e criptica". V86-87 - "sviluppare anche nello straniero la capacità di gestire tali usi distorti di comunicazione sociale". V88
  • testo non autentico: le ragioni dei testi sono subordinate alle ragioni dell'apprendimento (adeguamento ad una norma). V81
  • l'estrazione di testi dal loro contesto originario è ascrivibile a qualunque creazione di materiali didattici: il materiale didattico costituisce un genere testuale (dominio formativo) V82; testo non autentico: assumendone l'esistenza, "la glottodidattica paradossalmente non riesce ad assegnare un valore comunicativo ai contesti formativi". V85 - vedi V119
• testo: unità segnica fondamentale secondo la linguistica testuale. Le regole testuali sono la sintassi di unità di ordine superiore. V83
• testo: parametri: coerenza logico-tematica e coesione strutturale della forma (connettivi tra frasi, paragrafi, capitoli, temi). V83
• testo: la vera occorrenza comunicativa non è mai frasale, ma testuale, iscritta in un sistema semiotico. V84
• "il testo viene pertinentizzato nella didattica innanzitutto in rapporto alla variazione diamesica". V92
• tipologie testuali nel qce (V92) - più che tipi ipostatizzati, sono macrofunzioni dell'interazione comunicativa (V97):
  • descrizione (spazio)
  • narrazione (tempo)
  • argomentazione (tesi)
• fattori per la valutazione di un testo nel qce (V93):

1. complessità linguistica: ipotassi, sintagmi discontinui (I wake you up, vado subito via), negazione multipla (più elementi di negazione non annullano la negazione ma la rafforzano: Non vedo nessuno; Non sono mai andato), ambiguità di scopo, anafore o deittici senza chiaro referente. V93 - "L'ipersemplificazione sintattica di testi autentici può [...] aumentare il livello di difficoltà a causa dell'eliminazione della ridondanza [...]". qce in V93 - "se la complessità della forma linguistica impegna troppo le risorse cognitive dell'apprendente, queste non saranno rese disponibili per trattare il contenuto del testo". V94
2. tipo di testo (e genere): la comprensione di un testo passa dalla sua collocazione in una classe tipologica. -> sistema di attese, conoscenza enciclopedica, il nuovo in rapporto al conosciuto. V98 I generi testuali "sono storicamente determinati dai processi evolutivi di una lingua". V98
3. struttura del discorso: temi: coerenza, coesione, natura implicita o esplicita dell'informazione, presenza di contraddizioni V102
4. presentazione fisica (onde sonore, tracce grafiche): caratteristiche materiali del testo input, varietà diamesiche: scritto/parlato, udibilità, interferenze, rumore, sovrapposizione dei turni, accenti poco familiari, rapidità dei parlanti, volume basso, qualità della calligrafia. V104
5. lunghezza del testo: altro parametro "superficiale" (formale); lunghezza della processazione di un testo: distrazione (in particolare per i giovani); un testo lungo può essere più facile di un testo breve, ma deve essere poco denso e molto ridondante. V106
6. importanza per l'apprendente: "la motivazione si fonda sull'interesse personale a entrare nel contenuto del testo e sostiene gli sforzi di comprensione dell'apprendente". - fattori contrapposti: unità lessicali a bassa frequenza vs. familiarità con un tema (lingue speciali). V107

• precondizioni biologiche: abilità sensomotorie primarie: udito, apparato fonatorio; vista e controllo della manualità; tema della difficoltà di apprendimento (disabilità sensomotorie). V107-108
• importanza del testo negli approcci comunicativi: i confini del testo "superano la dimensione della forma"; "legami trasversali, complessi e non solo lineari fra le parti del testo; [...] il rapporto con il contesto della comunicazione". V110-111
• comunicazione didattica: "Il contesto didattico è stato considerato a lungo come luogo di scambi comunicativi non naturali, dove generi testuali specifici (istruzione, esposizione, spiegazione) connotavano la distanza rispetto alla presunta naturalità degli scambi comunicativi extradidattici". V119 - vd. V82
• gruppo classe: è "composto da soggetti inseriti in rapporti sociali": è quindi un "contesto di scambi sociali"; l'istituzione sociale di riferimento è il "sistema formativo". V120
• gruppo classe: è un universo di socialità e si compone di interazione sociale e scambio comunicativo. V121
• testo: è al centro dell'unità didattica. V121
• testualizzazione della cultura: le produzioni culturali sono "i prodotti, le manifestazioni di un sistema segnico", che crea strutture di identità. V122
• intertestualità: rinvio dei testi l'uno all'altro, riutilizzo dei testi, rapporti culturali tra i testi, rapporti tra i sistemi segnici cui i testi danno espressione. V122
• "La lingua è [...] intrinsecamente cultura in quanto istanza di formazione, di creazione di identità mediante le forme del codice"; "il processo di insegnamento e apprendimento della L2 è un contatto tra culture e si nutre di un gioco di rinvii intertestuali al quale gli apprendenti sono esposti"; V122 lingua-cultura: "sistema di formazione di identità" V132
• Il processo di apprendimento di una L2 è un caso di lingua di contatto; "La competenza in L2 è [...] rende l'apprendente in grado non solo di gestire le strutture formali della L2, ma anche i meccanismi di costituzione di identità che ogni lingua propone. In tal modo l'identità stessa dell'apprendente si modifica ampliandosi nel contatto con le altre culture". V123
• lezione frontale: "il docente sviluppa la sua regia soprattutto in vista delle trasmissione dell'informazione, della sollecitazione di risposte". V124
• densità comunicativa: nella lezione frontale il parlato è monodirezionale e gli apprendenti sono sollecitati soprattutto sul piano della comprensione dell'ascolto (eventualmente integrata dalla lettura silenziosa). Questo impianto non è in sé stesso negativo, è anzi adatto a comunicazioni verso il gruppo classe nella sua interezza. La comunicazione monodirezionale non deve comunque essere unica o prevalente, e non agevola lo sviluppo delle abilità dialogiche o di cooperazione in genere. V124-125
• alternative alla monodirezionalità: interazione che moltiplica "i soggetti fonte e obiettivo dei flussi comunicativi"; il docente si propone come ponte che unisce isole di comunicazione (sottogruppi con funzione cooperativa). V125-126
• organizzazione logistica dello spazio classe: frontale monodirezionale, ferro di cavallo, circolo; gli ultimi due implicano la comunicazione faccia a faccia: mimica, espressività del volto, gestualità. V126 - stare per terra: azzeramento dello spazio e della distanza, lontananza fisica del docente e del tema in discussione. V127
• calcolo della densità comunicativa: D = (100 x Na)/N (espressa in percentuale); Na = nodi attivi; N = nodi potenziali; calcolo dei nodi potenziali: N = [n x (n-1)]/2, dove n sono i locutori presenti. V128-129
• unità didattica: "unità di misura del lavoro formativo" (V145); lezione o sequenza di lezioni; il concetto contribusce a "superare la pura partizione del percorso di insegnamento determinata da criteri basati esclusivamente sulla scansione oraria". - è una "struttura logica di funzioni e di operazioni". V137 - "colloca [...] la propria istanza di senso nella dimensione delle microabilità [...] e degli obbiettivi specifici". V140
• input testuale: è strumento di interazione comunicativa, modello di lingua, rappresenta usi comunicativi e tipi di testo, fonte di problemi e attivatore di apprendimento. V141
• fasi della UD:
  • contestualizzazione: il primo nodo di senso della UD (come avviene per il testo), "l'insieme delle operazioni che suscitano attese e motivazione [...], creano lo scenario per la fruizione dei testi, indirizzando l'attenzione [...]". V141
  • verifica della comprensione: individuazione degli elementi centrali (parole chiave): narrativo: protagonisti, tempi, luoghi; descrittivo: contenuti, elementi di contesto, nodi primari e secondari, relazioni fra nodi; argomentativo: temi affermati dal discorso. V143
  • attività di comunicazione: libere o guidate, individuali o collettive, rappresentano la porzione più significativa di input e quindi il "vero alimento" dell'apprendimento; utilizzo di linguaggi non verbali. V144
  • riflessione: monitoraggio, riflessione sulle strutture, strategie di comunicazione, comportamenti degli attori; riflessione metalinguistica e metacomunicativa. V144
  • rinforzo: nel passato rappresentavano la stessa attività di insegnamento-apprendimento; in realtà, il loro ruolo è quello di consolidare gli usi già esperiti.
• input e output: l'output è la "spinta a rimettere in azione fuori dal contesto didattico gli usi esperiti": giocare "senza rete", "senza la protezione del docente". V145
• analisi dei materiali didattici: "appare chiara l'impossibilità di considerare il docente un mero applcatore di sillabi, sistemi didattici, metodologie, strumentazioni che originino totalmente al di fuori della propria realtà". V195 - limite intrinseco dei manuali: sono "pensati per un'ideale situazione media"; ne consegue un "paradigma della fotocopiatrice", modello di allargamento delle fonti, per adeguare l'insegnamento alle esigenze degli apprendenti: creazione di "materiali grigi, una produzione didattica paraeditoriale, artigianale, poco generalizzabile". V196

Diadori, Manuale, 2009, ISBN 9788855701945

Contesti di insegnamento-apprendimento (capp. 1-5)

• immigrazione: espansione "interna al territorio nazionale" della lingua italiana; questa espansione si affianca negli ultimi vent'anni all'espansione dell'italiano come LS. M12
• LS/L2: distinzione in ordine a parametri di variazione spaziale. M15
• lingua di origine (emigrati italiani all'estero)/di contatto (figli di immigrati stranieri in Italia): parametri di variazione socio-motivazionale. M15

Italiano LS

• offerta formativa all'estero (M15-16):
  • scuola dell'obbligo
  • università: università popolari; lettorati
  • scuole private di lingua
  • aziende
  • scuole italiane all'estero: istruzione primaria e secondaria; dipendono dal MAE e non dal MIUR; istituite nel 1889 per le famiglie degli emigrati, oggi sono per lo più frequentate da stranieri; circa 30.000 studenti nel 2003-2004); comprendono:
    • sezioni italiane in scuole straniere
  • istituti italiani di cultura (IIC): dipendono dal MAE
  • comitati della Società Dante Alighieri: sorta nel 1889, tutela e diffusione della lingua-cultura italiana
• profili degli apprendenti (M20-23):
  • bambini e adolescenti stranieri, formazione primaria e secondaria nelle scuole dell'obbligo dei paesi degli apprendenti (materia obbligatoria o opzionale)
  • bambini e adolescenti stranieri che seguono insieme a compagni di origine italiana corsi finanziati dal MAE nei paesi un tempo meta di emigrazione italiana
  • bambini e adolescenti stranieri iscritti nelle scuole italiane all'estero (con sistema integrato lingua-contenuto: CLIL)
  • studenti nelle università straniere (insegnamenti e lettorati); finanziamenti specifici del Governo italiano; invio di personale di ruolo; concorsi specifici organizzati dal MAE
  • l'italiano nell'offerta formativa all'estero: progetto di migrazione o comunicazione con i parenti: molti paesi (Marocco, Albania, Romania, Senegal...) hanno introdotto l'italiano nella propria offerta formativa
  • pubblico privato (professionisti, pensionati, appassionati, partner), si rivolge a scuole private, università popolari, IIC, Dante Alighieri
  • funzionari di istituzioni UE: corsi di formazione organizzati dalla Commissione europea (l'esecutivo della UE) per migliaia di funzionari
  • cibernauti: autoapprendimento, corsi online, chat, webcam, e-learning, tandem
• motivazioni e bisogni: l'italiano è ai primi posti tra le lingue più studiate (4°-5° posto), nonostante sia solo al 19° tra le lingue più parlate; indagine motivazionale di Baldelli (1987): spiccano il prestigio della lingua o le origini italiane dell'apprendente; stimati allora circa 700.000 studenti stranieri. M23 - Indagine del CNR (Freddi, 1987): emerge ancora una generica motivazione culturale; rapporto della Società Dante Alighieri (1999); Italiano 2000 (De Mauro et al., 2002): risultati di un questionario elettronico inviato a tutti gli IIC nell'agosto del 2000. M23-24
• motivazioni:
  • strumentali
    • di lungo periodo o generali (migrazione, lavorativa)
    • di breve periodo o particolari (un esame)
  • integrative
    • generali (viaggiare)
    • specifiche (integrazione in Italia; partner italiano; famiglia d'origine)
  • culturali (o "intrinseche")
    • generali (interesse generale per la lingua-cultura)
    • legate ai testi (letteratura)
• L'italiano è al primo posto delle quarte lingue scelte e al secondo posto delle terze lingue scelte (De Mauro, 2002). - notevoli interferenze da altre lingue neolatine apprese prima dell'italiano. M26
• la motivazione strumentale è il dato nuovo di Italiano 2000. - correlazione tra imprese italiane all'estero e richiesta di corsi. M27
• Caratteristiche dell'input LS: ampia circolazione dell'italiano neo-standard; turismo italiano nel mondo e conseguente diffusione di testi in italiano o di italofoni (imprese turistiche, accoglienza): Egitto, Croazia...; insegne dei negozi, prodotti del made in Italy; aree della tradizionale emigrazione italiana (Canada); rappresentanze diplomatiche; poli universitari; zone di frontiera (italiano lingua viciniore); lingua ufficiale nella Città del Vaticano, a San Marino, in Svizzera (Canton Ticino); lingua coloniale: Eritrea, Etiopia, Somalia; lingua franca in Svizzera; lingua veicolare tra funzionari della Commissione europea. A tutti questi input possibili, va aggiunto quello interlinguistico con i compagni di classe. M27-29
• maggiore è l'omogeneità della classe, in termini di provenienza, più difficile l'allontanamento dall'aurea mediocritas dello studente medio (imbarazzo di fronte a connazionali). M29
• il rinnovamento dell'input è garantito da giovani laureati all'estero (ristandardizzazione, media formalità). M30
• per trasformare l'input in intake è necessario l'output. M30
• di norma, l'insegnamento della LS parte da frasi modello, microdialoghi, funzione ostensiva, memory card, elenchi di parole. M32

Italiano L2

• gli apprendenti di italiano L2: tradizionalmente erano (M37-38):
  • studenti universitari
  • artisti e intellettuali (grand tour)
  • commercianti
  • prelati cattolici
  • soldati
• I primi corsi di lingua e cultura nell'Italia unita nascono a Siena, nel 1917. M38 - Poi a Perugia, nel 1921 (università per stranieri di Perugia nel 1925. M39
• boom economico degli anni sessanta: nascita di scuole private; nascita del livello soglia (Nora Galli de' Paratesi|Galli de' Paratesi]], 1981), documento promosso dal Consiglio d'Europa e contenente un sillabo essenziale. M39
• 1992: università per stranieri di Siena e Perugia. M39 - Da queste due università e da Roma Tre partono (1994) tre certificazioni di lingua: CILS di Siena, CELI di Perugia, IT di Roma. M40
• 1995: nasce la certificazione DITALS (Siena), cui segue il CEDILS (Venezia). M40
• Università americana a Roma: Italian Study Abroad (fin dagli anni cinquanta).
• programmi Socrates/Erasmus, dichiarazione di Bologna, European Credit Transfer System. M40
• programma Marco Polo, per studenti cinesi: accordo bilaterale tra Repubblica Popolare Cinese e Italia, 2 ottobre 2006. M41
• università pontificie: l'italiano come lingua veicolare tra i funzionari della Chiesa cattolica. - crisi delle vocazioni in Italia, afflusso di prelati dal resto del mondo. M41
• adulti immigrati in cerca di migliori condizioni di vita. M41 CTP; centri per il volontariato; corsi civici delle università popolari. M42
• Caratteristiche dell'input L2: carattere comune è la permanenza degli apprendenti per un certo periodo; apprendimento misto; docente madrelingua; materiali didattici prodotti da case specializzate; testi dell'ambiente circostante; elementi di interferenza e confusione: dialettismi, regionalismi, mode anglofone, minoranze storiche o recenti; interlingue dei compagni: complesso universo semiotico, "nebulosa indistinta" (M51).
• FICCS (Full-immersion: Culture, Content, Service), sistema adottato dalle università americane all'estero, in un contesto quasi più da LS che da L2, con sillabo statunitense, docente madrelingua inglese. - però "profonda esperienza di pragmatica interculturale": ospitalità in famiglia, strutture sociali locali, attività sociale e volontariato, scrittura riflessiva. Sviluppo, dunque, puntato verso la competenza interculturale. M51
• CLIL (Content and Language Integrated Learning): soprattutto l'esperienza di full immersion dell'Erasmus. M52

Italiano lingua d'origine

• italiano di emigrazione: "varietà substandard, fortemente interferita dal dialetto e soggetta alle pressioni esercitate dal contatto linguistico con la lingua del paese ospite": coincide con l'italiano popolare ed è parlato all'estero anche da classi sociali più elevate che in Italia: sul piano lessicale, sono presenti parole dialettali e calchi dalla lingua del paese ospitante. M61 - L'italiano di emigrazione si forma quando il dialetto originario inizia a essere usato solo in particolari contesti (la casa, la comunità); successivamente diventa un "sistema in dissolvenza" (fading); la seconda generazione sviluppa sistemi che ricordano i pidgin (con grammatiche plasmate su quella della lingua del paese ospitante); con la terza generazione, il sistema si frammenta ed eventualmente scompare (loss). M62
• Profili di apprendenti LS: stimati circa 58 milioni di persone di origine italiana all'estero. M63
  • esponenti della terza o quarta generazione di emigrazione; rispetto agli apprendenti stranieri, differisce solo la motivazione dell'apprendimento; la competenza linguistica può essere maggiore o minore.
  • adolescenti e bambini in scuole bilingue, scuole italiane all'estero, corsi finanziati dal MAE, corsi degli IIC.
• motivazioni e bisogni degli apprendenti di italiano lingua d'origine (M66):
  • affettive
  • identitarie
  • strumentali
• Gli apprendenti di seconda generazione di emigrazione sono quelli più competenti nelle due lingue e, contemporaneamente, i più afflitti dallo smarrimento di identità. M66
• Spesso è il desiderio dei genitori a determinare il percorso di apprendimento (M67):
  • trasmettere il proprio patrimonio identitario
  • previsione di un rientro in patria, perché si prevede che il progetto migratorio è di breve durata.
• Caratteristiche dell'input per l'italiano lingua d'origine:
  • i mezzi tecnici permettono di ampliare la forma dell'input.
  • il corso dovrebbe puntare allo sviluppo del neo-standard e del colloquiale, ad una riflessione metalinguistica sulle varietà linguistiche, in modo da non escludere il mantenimento di formule funzionali alla comunicazione con i parenti. M69
  • Pochissimi i libri di testo dedicati alla materia. M69
• Caratteristiche dell'output per l'italiano lingua d'origine:
  • più facile sviluppare la produzione scritta. M70
  • gli apprendenti facilmente dirottano verso la lingua comune, rinunciando all'italiano come veicolare. M70

Italiano lingua di contatto

• Italiano lingua di contatto: le indagini sui flussi migratori attestano che non solo sembrano incrementarsi, ma che maggiore è la tendenza alla stabilizzazione. Solo nel 2006, 35.266 le acquisizioni di cittadinanza italiana da parte di stranieri. Esplode quindi l'esigenza dei minori di apprendere la lingua, alcuni dei quali soggetti all'obbligo scolastico. M75
• popolazione scolastica: 50.000 presenze di alunni stranieri nel 1995-1996; 500.000 nel 2006-2007 (incidenza media nazionale del 5.6%). Il valore medio al nord-est è del 9.3%, al nord-ovest dell'8.9%, al centro del 7.4%, al sud dell'1.5%, nelle isole dell'1.3%. La media europea è del 6% ca. M76-77
• "Tutti i minori stranieri, anche se privi di permesso di soggiorno, hanno il diritto di frequentare la scuola italiana". M77
• "Il meridione costituisce, rispetto ai flussi migratori, una zona di transito". M77
• "La popolazione nomade nel nostro paese [...] ammonta a circa 130.000 unità, due terzi dei quali di antico insediamento". M78 nota 95
• Profili di apprendenti di italiano lingua di contatto (M80-83):
  • bambini e adolescenti nati all'estero che giungono in Italia con la famiglia o ad essa si ricongiungono.
  • bambini e adolescenti nati in Italia da genitori stranieri.
  • bambini e adolescenti nati da matrimoni misti.
  • bambini e adolescenti nomadi (italiani o stranieri).
  • minori stranieri non accompagnati: migliaia di ragazzi per lo più tra i 15 e i 17 anni. I minori non possono essere espulsi: ottengono il permesso e possono restare in Italia fino alla maggiore età.
  • minori dimoranti: figli di dimoranti (diplomatici, dipendenti bancari o d'azienda, artisti nei circhi).
• motivazioni e bisogni degli apprendenti di italiano lingua di contatto (M66):
  • l'esigenza di fondo è accademica, oltre alla competenza linguistico-comunicativa necessaria per conversare con i pari. M83
  • L'acquisizione è sostenuta dalla conoscenza della L1.
  • "Riduzione dell'incidenza della componente affettiva".
• Caratteristiche dell'input per l'italiano lingua di contatto (M86-89):
  • situazione di apprendimento misto.
  • "La quantità e la qualità dell'input esterno alla scuola possono variare notevolmente".
  • varietà dell'input: neo-standard, colloquiale, regionale, foreigner talk
  • negoziazione dei significati: "collaborazione dialogica tra gli interlocutori". M87
  • input con "situazioni di comunicazione quotidiana" durante i corsi di lingua; esposizione didattica a scuola.
• Caratteristiche dell'output per l'italiano lingua di contatto (M89-91):
  • fase del silenzio.
• fasi dell'acquisizione:
  • prebasica: pochi vocaboli per la sopravvivenza; pochissimi elementi funzionali; assenza di sintassi, mero accostamento di parole; comunicazione dipendente dal contesto; codici non verbali; negoziazione dei significati.
  • basica: successivamente, la frase si raccoglie intorno al "predicato verbale, non flesso, intorno al quale si dispongono gli argomenti"; arricchimento del lessico; distribuzione delle parole in classi; apparizione degli avverbi temporali; ancora pochi gli elementi funzionali.
  • postbasica: superata la dimensione meramente pragmatica dell'uso della lingua, "emerge la modalità sintattica"; approfondimento morfologico; strutturazione dei paradigmi e coniugazione dei verbi; appare l'ipotassi (prima causali, finali e temporali, poi relative e oggettive); sembra che prima di dominare completamente l'ipotassi, gli apprendenti si risolvano ad adeguarsi ad uno stile "espositivo", ricorrendo a connettivi testuali ("priorità di principi di organizzazione pragmatica nella strutturazione dell'output su quelli sintattici", M90); in fasi di sviluppo avanzate, appaiono costruzioni nominali, ulteriore spinta all'adeguamento allo stile espositivo dei compiti scolastici, che di norma manipolano testi espositivi.
• transfer dalla L1, più frequenti tra lingue tipologicamente vicine; il transfer si manifesta soprattutto nelle prime fasi di acquisizione "e tende a decrescere lungo la seguente scala: fonologia, lessico, sintassi, morfologia": "il trasferimento di elementi fonologici" è insomma più duro a morire; le interferenze non giungono solo dalla L1 ma anche da altre L2. M91
• interazione: promuove l'acquisizione: "l'input modificato interattivamente risulta più comprensibile di quello modificato unilateralmente [...] e con lo scambio comunicativo si creano più frequenti opportunità di produzione in L2" (M91); confronto tra le produzioni proprie e quelle altrui; l'interazione contribuisce "allo sviluppo della strutture sintattiche. Nello scambio comunicativo vengono infatti costruite strutture verticali, cioè insiemi articolati di frasi, costituite dalla somma dei diversi turni dei partecipanti, che permettono all'apprendente di superare la frase minima" (M91).

L'acquisizione

• paratesto: grafici, immagini, didascalie. M88
• Tipologie testuali (M88, versione espansa rispetto al qce - vedi V92):
  • descrittivo (spazio)
  • narrativo (tempo)
  • argomentativo (giudizio)
  • regolativo (istruzione, norma, comportamento futuro)
  • espositivo (analisi e sintesi di concetti; comprensione)
  • rappresentativo (o scenico) - eventi comunicativi che durano quanto l'enunciato

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• "Nella prospettiva attuale non è più l'insegnamento a determinare l'apprendimento, ma sono le modalità di acquisizione linguistica ad orientare le scelte metodologiche e le pratiche didattiche". M92
• il comportamentismo (o behaviorismo: John Watson, 1878-1958; Burrhus Skinner, 1904-1990) è la prima teoria dell'apprendimento a cui la glottodidattica fa esplicito riferimento. Il comportamentismo viene introdotto in ambito linguistico da Leonard Bloomfield (1887-1949); apprendimento della lingua come abitudine senso-motoria, inconscia, associazione di stimolo dall'ambiente e risposta; in glottodidattica: approccio strutturalistico. M92-93
  • imitazione: riproduzione di suoni e strutture
  • frequenza: overlearning, l'abitudine si consolida attraverso la ripetizione
  • rinforzo (feedback): l'associazione errata a uno stimolo può essere inibita, quella corretta può essere corroborata. M93
• pattern-drills: esercizi che prevedono la manipolazione della lingua (tecniche di sostituzione e trasformazione). M93
• nel metodo-audio orale, il lessico ha scarsa importanza. M93
• le abitudini sviluppate in relazione alla L1 costituiscono potenziali interferenze; l'intereferenza è tanto più probabile quanto più L1 e L2 "divergono sul piano strutturale nell'espressione dello stesso significato" (I am hungry - Ho fame); il transfer ha esito positivo se L1 e L2 "presentano analogie strutturali"; importanza dell'analisi contrastiva, per individuare dove attivare in particolare l'overlearning. M93-94
• Noam Chomsky (1959) contesta che l'apprendimento delle lingue consista solo nel formare abitudini mentali. M94
• LAD (Language Acquisition Device, 1975): "meccanismo innato di acquisizione", che permette all'apprendente di "formulare ipotesi sul funzionamento del sistema linguistico e di verificarle", attraverso un confronto con l'input corretto che proviene dall'ambiente; creatività: "capacità di usare il linguaggio in modo non prevedibile da uno stimolo e per esprimere significati sempre inediti" (nota 113). M94
• Per Chomsky, nell'apprendimento della L2 si ha già una conoscenza di concreta realizzazione della Grammatica Universale, cioè la L1; rispetto al comportamentismo, il cognitivismo presuppone una rielaborazione dell'input; distinzione tra input e intake. M95
• l'errore, nella prospettiva cognitivista, è manifestazione dell'operatività dell'apprendimento: "un apprendente produce per un certo periodo la forma corretta vado e poi emerge la forma ando": questa non è una regressione: la prima forma era corretta ma non analizzata; la seconda forma, per quanto scorretta, mostra che è in moto un processo di rilevamento di ipotesi e formazione di regole; l'interlingua è un sistema di regole in ipotesi; il concetto di interlingua viene introdotto da Larry Selinker nel 1972: è stata chiamata anche "dialetto idiosincratico" o "competenza di transizione" (Pit Corder, 1983) e "sistema approssimativo" (William Nemser, 1971); per Corder l'apprendimento è un continuum (ristrutturazione: trasformazione del sistema approssimativo della L2, inizialmente prodotto da transfer; ricreazione: formulazione di ipotesi e ricognizione di errori di sviluppo); Selinker-Lamendella, 1979, descrivono la fossilizzazione: "perdita della permeabilità dell'interlingua"; per Andersen i primi stadi acquisizionali somigliano al pidgin: la differenza è che questo si stabilizza e viene istituzionalizzato. M96
• linguistica acquisizionale: nasce negli anni ottanta: oggetto privilegiato è l'apprendimento spontaneo: articolazione in fasi dell'apprendimento; sequenze di acquisizione, percorso naturale; ad es., per l'italiano, la morfologia verbale viene appresa così (Giacalone Ramat, 1993, 2003): presente/infinito --> ausiliare+participio passato --> imperfetto --> futuro --> condizionale --> congiuntivo; inizialmente compare una generica terza persona singolare dell'indicativo presente che esprime tutti i tempi; successivamente, appare il participio passato, anche senza ausiliare (tempo: passato; aspetto: perfettivo); poi l'imperfetto (distinguo sul piano aspettuale); poi, futuro, con valore epistemico (supposizione); la sequenza è implicazionale. M97
• gerarchia di processabilità (Pienemann, 2007), M98-99:
  • lemmatica: sviluppo di forme inanalizzate
  • categoriale: i lemmi vengono assegnati a categorie grammaticali, ma sono considerati ancora come elementi indipendenti
  • sintagmatica: sviluppo dell'accordo entro i confini di sintagma (testa e costituenti)
  • frasale: sviluppo dell'accordo oltre i confini di sintagma (frase), ordine delle parole
  • subordinativa: sviluppo del coordinamento tra diverse proposizioni (periodo), ipotassi e paratassi
• socio-interazionismo (M99-100):
  • il cognitivismo sottovaluta il ruolo dell'input e le sue caratteristiche.
  • tanto il comportamentisto quanto il cognitivismo considerano l'apprendimento come un fatto intraorganico, cioè interno all'individuo; la comunicazione è invece un fatto interorganico e sociale; il socio-interazionismo pone l'accento sull'ambiente, ma sempre in un'ottica innatista; per Jerome Seymour Bruner (n. 1915) l'adulto (caregiver) e l'infante entrano subito in una interazione: l'adulto valuta come significative le espressioni del bambino: insieme costruiscono un sistema di comunicazione; l'infante constata che i suoi atti hanno un effetto sugli adulti; la struttura di interazione è detta da Bruner format (procedure ripetitive --> processazione dell'input); cooperazione; il LAD è attivato con il supporto dell'adulto (LASS: Language Acquisition Support System); l'apprendente di L2 usufruisce degli aggiustamenti (semplificazione lessicale e sintattica, richieste di chiarimento, spostamento del topic) sollecitati dal feedback offerto dall'apprendente (ad es., segnala che ha compreso): cooperazione detta negoziazione dei significati. M100
  • "l'interazione favorisce dunque la focalizzazione dell'attenzione sulle forme linguistiche (focus on form) e la riformulazione degli enunciati" in direzione della norma L2. M100
  • studi sul motherese e sul foreigner talk. M101
• Second Language Acquisition Theory (SLAT, Stephen Krashen)
  • il ruolo dell'input
  • con Tracy David Terrell: Natural Approach, "una serie di principi che orientano l'azione didattica" per imitare il contesto spontaneo. M101
  • input comprensibile (i+1): largo spazio alla presentazione dell'input: realia, diapositive, filmati, funzione ostensivo-descrittiva; importanza del lessico, "principale veicolo di significati"; contenuti selezionati in base a bisogni e interessi dell'apprendente; il sillabo si compone di situazioni comunicative e topic, cui corrispondono le funzioni, "atti linguistici da realizzare"; abilità ricettive più importanti delle produttive; è l'apprendente a decidere di interrompere la fase del silenzio; "La produzione non viene sollecitata [...] e l'acquisizione non è il risultato della pratica didattica, ma della comprensione". M101
  • la comprensione degli elementi di novità (+1) "è resa possibile dal contesto situazionale [...], dalla conoscenza del mondo e dalle informazioni extralinguistiche che accompagnano il messaggio". M102
  • distinzione tra
    • apprendimento: "processo consapevole e razionale", memoria a medio termine; focus sulle forme linguistiche
    • acquisizione: "processo subconscio", memoria a lungo termine --> intake ("entra stabilmente a far parte della competenza"); focus sul messaggio (comprensione)
  • ruolo marginale delle regole grammaticali: la funzione principale della conoscenza delle regole è relativa al controllo della produzione (monitor), che è però attivabile solo se si ha a disposizione un tempo adeguato per progettare gli enunciati (produzione scritta); "Nella produzione orale invece il parlante non ha il tempo necessario per monitorare l'output e il ricorso alla conoscenza consapevole delle regole può interferire con la comunicazione". M102
  • l'apprendente comunica applicando tre tipi di regole:
    • automatizzate per acquisizione naturale
    • non automatizzate e utilizzabili solo in condizioni favorevoli
    • automatizzate attraverso l'uso reiterato
  • sviluppo di Sherewood-Smith (M102 e 118): conoscenza esplicita/implicita: un bambino può produrre enunciati grammaticali e anche giudicare la grammaticalità di enunciati altrui, senza però sapere spiegare il perché; la conoscenza implicita si acquista come conoscenza procedurale (andare in bici); la esplicita risponde alla naturale tendenza a sistematizzare ed è confortata dalla istruzione scolastica: è una conoscenza dichiarativa.
  • importante ruolo dell'output: in base all'"impatto cognitivo e affettivo" determinato negli interlocutori, l'apprendente può correggere il proprio output. M103
  • l'input comprensibile può essere bloccato dal filtro affettivo. M103
  • organizzatore (Krashen)
• costruttivismo (anni ottanta, sempre ambito innatista), Jean Piaget
  • il bambino manipola, esplora, osserva: processo di adattamento in base alla relazione con l'ambiente: nuovi elementi vengono assimiliati e il vecchio sistema di riferimento subisce un processo di "accomodamento".
  • Jonassen (1994): "conoscenza come il risultato di una 'negoziazione interna'". M105
  • zone di sviluppo prossimale (Vygotskij, 1980): dal problem solving autonomo al "livello di sviluppo potenziale" (problem solving guidato da un adulto o in collaborazione con pari più capaci); la collaborazione "fornisce il supporto per svolgere compiti che ancora non è in grado di eseguire individualmente". M106
  • scaffolding: sostegno dialogico, orientamento offerto da chi ha già risolto il problema.
• e-learning (offline era Computer Based Training, CBT): "dimensione sociale e collaborativa dell'apprendimento", "attività basate sulla realizzazione di compiti autentici, significativi". M107
  • "ambiente virtuale di apprendimento"; piattaforma (software dedicato); forum, chat, tutoring online); "forme delocalizzate di formazione; interazione sincrona e asincrona; a-learning (assisted): l'e-learning integra la formazione in aula; b-learning (blended): combinazione di formazione in presenza e delocalizzata. M107
• il ruolo dell'età nell'apprendimento linguistico:
  • "il percorso di acquisizione linguistica procede attraversando le stesse fasi per tutti gli apprendenti, indipendentemente dalla loro L1 e dall'età"; "molte differenze possono essere osservate relativamente ai tempi". M108
  • sembra che "l'acquisizione degli adolescenti e degli adulti proceda in modo relativamente più veloce nelle prime fasi rispetto a quella dei bambini, i quali però conseguono livelli più elevati di competenza in periodi più prolungati di esposizione alla L2"; per Krashen "l'apprendimento linguistico in età adulta si caratterizza per un uso più esteso del monitor". M108
• "Le aree deputate al funzionamento del linguaggio sono localizzate nell'emisfero sinistro, specializzato anche nel pensiero convergente e in funzioni analitiche e logiche"; l'emisfero destro "assolve funzioni anche legate all'uso metaforico del linguaggio e relative agli aspetti prosodici e pragmatici della lingua". M108-109
• lateralizzazione: "l'attribuzione delle diverse funzioni ai due emisferi": i due emisferi si specializzano nel tempo, perdità di plasticità; mielinizzazione: creazione di una "rete dei percorsi preferenziali", rallentamento della creazione di "nuove connessioni neurali" (M110)
  • compiti analitici - olistici
  • compiti sequenziali - simultanei
  • compiti logici - analogici
• "la fonologia rappresenta il livello maggiormente sensibile": "l'età puberale costituirebbe una soglia temporale dopo la quale risulta difficile acquisire la pronuncia nativa di una lingua seconda". M109-110
• per morfologia e sintassi, il periodo critico è successivo, sempre intorno all'adolescenza.
• lessico e pragmatica non conoscono periodi critici.

Insegnare la lingua, insegnare la grammatica (capp. 6-8)

• conoscenza implicita/esplicita delle regole (M102 e M118).
• "Il dibattito degli ultimi decenni si è concentrato proprio sulla valutazione di quanto le conoscenze esplicite sulla lingua oggetto di apprendimento siano convertibili in conoscenze procedurali"; "non esistono ricerche che dimostrino [...] «...che l'esplicitazione, la spiegazione delle regole porta a risultati peggiori rispetto alla totale non esplicitazione»" (Pallotti, 1998). M120
• corretto/scorretto e grammaticale/agrammaticale: la prima coppia si riferisce ad oscillazioni d'uso, eventualmente sanzionate (a me mi); la seconda a violazioni di sistema (Lei ed io ama il basket oppure la sequenza aggettivo-nome, quando l'aggettivo è relazionale: l'eolica energia).
• "il percorso induttivo non è applicabile a 360 gradi nell'insegnamento"; "il percorso di scoperta delle regole può dare scarsi risultati con gruppi di apprendenti adulti che per abitudini pregresse, stili di apprendimento e motivazioni allo studio della lingua siano poco disponibili ad affrontare percorsi di riflessione 'attiva'"; "non tutti i settori della grammatica si prestano altrettanto bene ad essere affrontati induttivamente"; "L'applicazione del metodo induttivo diventa più complessa laddove il rapporto forma funzione non sia biunivoco"; "relazioni non sempre visibili in superficie"; "regole conversazionali riferibili alle competenze sociolinguistiche e pragmatiche". M128
• "anche nell'apprendimento spontaneo dell'italiano da parte di immigrati adulti emerge il bisogno di sistematizzare le proprie competenze attraverso itinerari di riflessione metalinguistica"; "la riflessione grammaticale risulta più utile nll'insegnamento dell'italiano come lingua straniera". M131
• dominio (M135 e M141; V53)
  • i domini sono raccolte di situazioni comunicative, che sottendono tipicamente a specifiche microfunzioni (atti comunicativi). M135
    • privato/personale: il gruppo dei pari, vita domestica, famiglia, amici, letture personali, hobby, diario
    • educativo: l'istruzione, apprendimento organizzato
    • professionale: le trattative commerciali
    • pubblico: l'uso dei servizi pubblici, membri della società
• modelli di competenza linguistica (M141)
  • competenza grammaticale (sapere la lingua)
    • competenza comunicativa (sapere la lingua=saper fare con la lingua)
      • competenza multiculturale: lingua-cultura, conoscenza del mondo
• "è possibile fornire indicazioni sulla progressione dei contenuti indipendentemente dalla concreta realtà del gruppo classe che si ha di fronte solo se si fa riferimento a un sillabo formale". M146, nota 41
• "nell'unità didattica la riflessione grammaticale si colloca a cavallo tra la fase di analisi del testo e quella di sintesi". M148
• cloze
  • sostituzione: Maria _________ [MANGIARE] la carne.
  • completamento: Maria _________ la carne.
• "si usano con un certo successo visualizzazioni accompagnate da immagini di campi lessicali omogenei (le parti del corpo, gli oggetti d'arredamento di una casa, gli alimenti)". M152
• "solo dal B2 interviene la competenza di registro". M153
• tipi e generi testuali: "I tipi testuali sono entità astratte e poco soggette alla variazione interlinguistica", sembrano universali e comuni ai vari codici linguistici; "I generi testuali sono invece le realizzazioni concrete dei tipi testuali nelle varie epoche e nelle diverse tradizioni culturali e, in quanto tali, possono essere soggetti a differenza tra lingua e lingua". M156
• microfunzioni: atti comunicativi relativamente semplici, con obbiettivi comunicativi (chiedere informazioni, presentarsi, dare un ordine). M156
• macrofunzioni: di norma le microfunzioni si iscrivono in contesti più vasti (cioè scopi meno puntuali), che rendono necessaria l'analisi del rapporto tra enunciati (quindi --> testo); è maggiore, su questo piano, l'ampiezza delle sequenze di interazione. M156
• copioni interazionali (o schemi interazionali): sulla falsariga di questi copioni, da un punto di vista pragmatico, è più semplice per il parlante esprimersi aderendo alle modalità codificate. M157
• Coșeriu: distinguere tra sistema (la langue di Saussure), norma e parole; il livello intermedio della norma "chiama in gioco la percezione dei parlanti riguardo ai confini entro i quali può essere dilatato il sistema nelle sue realizzazioni"; "La norma, in questo senso, è intesa come norma degli utenti o norma sociale", è una media delle realizzazioni percepite come accettabili da una data comunità di parlanti; "la comunità dei parlanti esercita un'azione normativa pur in assenza di un controllo 'dall'alto' e, accettando alcune innovazioni e rifiutandone altre, finisce con l'orientare il cambiamento linguistico". M162
  • oscillazioni d'uso: la platea dei parlanti "esprimerebbe giudizi difformi" su alcune produzioni (ha piovuto/è piovuto; lui/egli) o eventualmente individuando produzioni più adatte a contesti formali/informali.
  • violazioni della norma: forme 'scorrette' che "sono ancora possibili in produzioni substandard e sono documentate in testi del passato". M163
  • violazioni di sistema
• italiano dell'uso medio (Sabatini, 1985): una "lingua comune, sempre più utilizzata", media formalità.
• italiano neo-standard (Berruto, 1987)
• ristandardizzazione: "progressiva accettazione nella lingua parlata e poi in qulla scritta di fenomeni a lungo considerati scorretti"; si tratta di un "mutato rapporto tra norma e uso" M165; "Le forze determinanti sono perciò i cambiamenti nella norma interiorizzata dai parlanti [...] e, specularmente, l'atteggiamento dei grammatici di fronte ai casi di confine tra accettabilità e non accettabilità di un fenomeno". M165-166

Progettazione (capp. 9-fine)

• progettazione; variabili fondamentali:
  • tempo
  • contesto dell'intervento didattico
  • articolazione dell'intervento didattico
  • risorse disponibili
  • caratteristiche degli apprendenti
  • bisogni degli apprendenti
• sillabo: "l'insieme dei contenuti di un progetto di apprendimento" V34; è il "cosa insegnare", quali contenuti linguistici M180; conoscenze e abilità sequenziate M198
• curricolo: insieme di indicazioni per "pianificare, organizzare, [...] valutare un progetto di insegnamento"; il curricolo è "la scansione di un percorso di insegnamento/apprendimento" V34; include "l'individuazione degli obbiettivi, la scelta dei materiali, dei sussidi e delle procedure operative" che permettono di realizzare l'insegnamento. M180
• progettazione/programmazione: terminologia non univoca. M180
  • macroprogettazione (planning): "organizzazione di un intervento didattico in un concreto contesto di insegnamento-apprendimento, definendo le competenze da sviluppare, i contenuti da presentare, i materiali e i sussidi a cui ricorrere": cosa fare e su cosa operare.
  • microprogettazione (design): definizione dettagliata del piano operativo: modalità di presentazione dei materiali, quali tecniche impiegare, procedure da adottare per promuovere l'interazione e la collaborazione in classe. come fare; quali tecniche e procedure utilizzare
• istruzione: "corpus di conoscenze articolato e di abilità pratiche, relative ad un'area disciplinare, ad un'arte o ad un'attività"
• educazione: costruzione di conoscenza, rapporto tra generazioni, concezioni del mondo.
• formazione: termine generale, che integra l'istruzione, ma indica un processo più omnicomprensivo, conoscenze di base e specifiche, "inserimento culturale, sociale e produttivo". M182
• i modelli di progettazione didattica sostanzialmente sono riconducibili a due matrici: andamento lineare ("accumulazione progressiva di conoscenze e abilità") e struttura reticolare. M184
  • progettazione per obbiettivi: "il modello di pianificazione dell'azione didattica maggiormente utilizzato" M184; elaborato in seno all'approccio comportamentista: "concezione lineare e cumulativa", "dal semplice al complesso" M185; necessità di un sistema di verifica per accertare che gli obbiettivi siano stati conseguiti.
    • obbiettivi generali: "da conseguire al termine di un corso di studi".
      • obbiettivi intermedi: anche singole UD
      • obbiettivi finali: specifici di un determinato segmento del percorso generale
  • progettazione per sfondi integratori: modello originariamente sviluppato per la scuola dell'infanzia; principio gestaltico; lo sfondo integratore offre un contesto e ha una valenza motivazionale. Definito uno sfondo istituzionale (organizzazione degli spazi), si possono costituire tre tipi di sfondi:
    • sfondo metaforico: propone una diversa prospettiva
    • sfondo narrativo: i compiti vengono inseriti in una narrazione (non per forza sconosciuta agli apprendenti) e lì acquisiscono un significato
    • simulazione di contesti: "riproduzione in scala di un ambiente particolare", riproduzione di attività in un "quadro di riferimento spaziale".
  • progettazione per compiti (task-based): il compito è un'attività in cui la L2 è usata per "conseguire un esito": "il significato risulta preminente", connessione con la vita reale; "problema comunicativo da risolvere", la verifica coincide con il compito stesso M190; diversi orientamenti con diversa attenzione al piano del contenuto e a quello dell'espressione (fluenza e accuratezza): evitare compiti che mettano in secondo ordine la forma o focus sulla comprensione e sull'esecuzione del compito. M191
• fasi della progettazione didattica (M194):
  • situazione
    • specificità dell'istituzione
    • caratteristiche degli apprendenti (età, competenza linguistico-comunicativa, conoscenza eventuale di altre L2, scolarizzazione)
    • luogo: caratteristiche logistiche, se gli spazi sono adatti o meno all'interazione
    • tempi: durata e frequenza dell'intervento didattico
    • modalità di svolgimento
    • risorse disponibili (mezzi tecnologici, materiali cartacei)
  • bisogni degli apprendenti M196
    • bisogni soggettivi (background): relativi alle caratteristiche cognitive del singolo apprendente, alla compentenza individuale
    • bisogni oggettivi: "scopi e mete per cui la lingua viene appresa"; "vengono presi in considerazione nella fase di progettazione del percorso didattico rivolto all'intero gruppo classe" (nota 12)
  • definizione del sillabo
    • insieme dei contenuti linguistici
    • insieme dei contenuti pragmatici
    • insieme dei contenuti sociolinguistici
    • insieme dei contenuti culturali
    • esperienze da fare
    • compiti (task) da realizzare
  • verifica
• segue la microprogettazione. M194
• domini: luoghi della contestualizzazione delle attività linguistiche (V53):
  • dominio pubblico (interazione sociale, affari, amministrazione, servizi pubblici, cultura...)
  • dominio personale (individuo, rapporti personali, famiglia, pratiche sociali)
  • dominio educativo (contesti di formazione): la comunicazione in classe non è simulazione, ma ha una sua identità funzionale
  • dominio professionale (rapporti di lavoro)
• descrittori qce dei domini (M196, nota 14):
  • luoghi e momenti in cui si verificano le situazioni
  • istituzioni e organizzazioni
  • persone coinvolte
  • oggetti che si trovano nell'ambiente
  • avvenimenti
  • azioni svolte
  • i testi tipicamente coinvolti
• progettazione di apprendimento online: la progettazione è auspicabile negli interventi didattici in aula, ma diventa essenziale nell'apprendimento online M201; comunicazione asincrona; tutto deve essere "previsto e predisposto prima dell'erogazione del corso"; al livello di macroprogettazione, poche differenze; specificità: scelta della infrastruttura tecnologica, caratteristiche dell'ambiente di apprendimento, individuazione delle figure e dei compiti, ruolo della verifica.
  • figure (M202):
    • progettista didattico
    • creatori di materiali didattici (online o scaricabile)
    • information broker: cerca risorse online da collegare ai materiali del corso
    • docente: chi gestisce concretamente l'erogazione
    • tutor: affianca il docente, collabora all'erogazione, stimola l'apprendimento, incoraggia l'interazione
    • personal trainer (mentor): gestisce eventuali interazioni uno a uno, stimola la componente individuale dell'apprendimento, offre soluzioni ai problemi individali di apprendimento
  • verifica: il feedback può generalmente essere utilizzato solo in successive edizioni del corso (M203)
• modelli operativi (microprogettazione, cioè pianificazione dei segmenti del percorso)
  • la lezione: è congeniale quando (M205-206):
    • la classe è numerosa e gli apprendenti hanno competenze omogenee e obbiettivi comuni (insegnamento di LS)
    • altre discipline sono insegnate così, il che comporta che gli apprendenti si aspettino l'adozione dello stesso modello
    • il docente non è madrelingua e non è in grado di gestire attività da svolgersi solo in L2
    • il docente si propone di fornire conoscenza strutturata (metalinguistica)
  • la lezione frontale è caratteristica dell'insegnamento a distanza (videoregistrazioni, videoconferenze, feedback collettivi del tutor di un corso online alla classe virtuale). M206
  • l'unità didattica (UD): elaborato da Freddi a partire dagli anni sessanta, ripreso da Marcel Danesi da un punto di vista neurolinguistico e da Paolo Balboni per l'insegnamento L2:
    • fa suo il percorso di globalità-analisi-sintesi della psicologia della Gestalt
    • queste fasi si articolano lungo diverse ore e comprendono incontri-lezione (IL) e studio individuale. Attorno alle fasi GAS sono previste altre fasi preliminari e successive. M208
      • motivazione: brainstorming, elicitazione delle conoscenze pregresse, parole chiave, coordinate di fondo del testo (chi parlerà, chi riceverà, quale il contesto), aspetti culturali; strumenti: multimedia, realia vari
      • globalità: primo avvicinamento al testo, comprensione generale, esplorazione del cotesto e del paratesto; il testo può essere un dialogo, un articolo di giornale, un dépliant, un manifesto, un avviso, pubblicità, letteratura, un testo specialistico, una lettera commerciale ecc.; strumenti: multimedia, ascolto in laboratorio, lettura del docente, lettura silenziosa (o meno) dell'apprendente
      • analisi: esplorazione delle "caratteristiche linguistiche, testuali, pragmatiche, culturali", scoperta di regolarità e eccezioni, verifica di ipotesi di funzionamento della L2; procedimenti induttivi; ricognizione del genere testuale, parallelismi con altri codici; analisi di coerenza e coesione del testo; induzione della morfosintassi; stile e forme retoriche; strumenti: computer, laboratorio, lavagna, schede
      • sintesi: reimpiego delle strutture per fissazione, manipolazione e ripetizione; reimpiego creativo, esercizi di fissazione e reimpiego, esercizi "socializzanti", traduzione, "creazione di testi affini", trascodificazione; strumenti: computer, laboratorio, realia
      • riflessione: sistematizzazione dei saperi (linguistici e culturali); inventario dei meccanismi; strumenti: computer, lavagna, schede, tabelle, quaderno
      • controllo: verifica del raggiungimento degli obbiettivi
      • rinforzo: nel caso il controllo dia esito negativo, attività su singoli aspetti o su singole abilità
    • limiti della UD (M210):
      • "ruolo cruciale del docente nel gestire i flussi delle attività della classe"
      • "rigida applicazione" delle fasi: cosa fare se gli apprendenti sollecitano ordini diversi?
      • "non è applicabile facilmente nel caso di realtà di insegnamento caratterizzate dall'oscillazione delle presenze (per esempio nei corsi per lavoratori adulti e nei contesti di insegnamento del volontariato, in cui [...] sono anche i docenti che si alternano con lo stesso gruppo più o meno stabile".
  • unità didattica centrata sul testo (UDt):
    • contestualizzazione: "operazioni che suscitano attese e motivazioni negli apprendenti"; indirizzamento alla fruizione del testo (M212, nota 27)
    • lavoro sul testo: verifica della comprensione, attività comunicative, riflessione, rinforzo
    • output comunicativo
  • unità di apprendimento (UdA): Balboni (2002) individua unità matetiche, dal punto di vista dell'apprendente: "i processi mentali degli allievi [...] avvengono in maniera non sequenziale ma secondo percorsi a rete" (M212).
    • dimensioni significative nella UdA: neurolinguistica (età, emisferi, memoria) e psicolinguistica (ansia e filtro affettivo, stili di apprendimento, difficoltà di attenzione, carattere della motivazione)
    • fasi della UD come rete di UdA:
    • introduzione: presentazione, motivazione, collocazione dell'attività nel corso, istruzioni operative
    • rete di UdA
    • conclusione: testing, "recupero dei più lenti e cura degli eccellenti"
• il learning object (LO): "nasce nel campo della programmazione per il settore informatico" (M215); si tratta di componenti (object) indipendenti: "oggetto riutilizzabile per l'apprendimento"; risorsa digitale per l'apprendimento. M215 Per l'insegnamento di L2 possono fungere da attività sussidiarie (anche per l'apprendimento spontaneo). I LO sono:
  • modulari (autonomi)
  • digitali (erogabili a distanza)
  • condivisibili (interoperabili: usabili su diverse piattaforme e in diversi formati)
  • facilmente reperibili online
  • riutilizzabili
• il modulo (M): emerge alla fine del XX secolo; è un "percorso tematicamente organico" (es.: il Romanticismo) e può essere interdisciplinare (es.: l'emigrazione italiana); spesso ha carattere specialistico (es.: "il sistema nervoso"). M216 Specificità del modulo (M217):
  • autonomia (è valutabile autonomamente)
  • flessibilità (si può comporre in più UD)
  • raccordabilità (la successione può essere obbligatoria e lineare oppure organizzata in "percorsi reticolari")
  • complessità: ad es. il tema "tempo libero" può articolarsi in più UD, alcune con tema situazionale (discoteca, ristorante, agenzia di viaggi), altre con tema nozional-funzionale (chiedere informazioni stradali, ordinare un pasto, presentarsi e presentare), altre con focus sui generi testuali (canzone, guida turistica, colloquio formale con l'agenzia), altre basate su un compito (progettare un viaggio, proporre ad altri un percorso turistico, realizzare l'audioguida di un museo o la cartellonistica monumentale di un quartiere).
  • valutabilità
• la unità di lavoro (UdL):
  • ...

D'Achille, L'italiano contemporaneo, ISBN 9788815138330

• "importanza delle vocali nella struttura sillabica", "generale terminazione delle parole in vocale": "mito dell'italiano come idioma intrinsecamente musicale". A21
• poche parole monosillabe, poche parole tronche. A22
• caratteristico utilizzo dell'alterazione
• formazione delle parole tramite composizione
• lingua PRO-drop, anche con i verbi atmosferici
• sequenza non marcata: determinato+determinante
• concentrazione dell'informazione semantica nel nome, non nel verbo, come fanno le lingue germaniche (fahren/Wagen vs. automobile/entrare: i primi elementi di ciascuna coppia sono specifici, i secondi sono generici). A22 (v. A227 e A134)
• relativa libertà nell'ordine delle parole. A22
• contatto col latino: ad es. la formazione sintetica del superlativo assoluto (con -issimo), oltre che analitica (molto, assai...); la forma analitica è la forma popolare, l'unica possibile in altre lingue romanze. A23
• "fu dunque la letteratura alla base dell'unificazione linguistica", non una monarchia accentratrice. A24
• "certe caratteristiche strutturali che rendevano il dialetto fiorentino meno lontano dal latino"; posizione geografica mediana; prestigio di Firenze (economia, commercio, arte). A24-25
• in antico, abbondante polimorfia (ora affievolita), sia su un piano fonetico (sacrificio, sagrifizio) sia morfologico (offrì, offerse): rimangono alcune tracce: fra/tra; visto/veduto, con il calco già visto (e non già veduto); in alcuni casi, si sono originate forme allotrope (coltura, cultura). A29
• grammaticalizzazioni: venire (viene preso, ausiliare del passivo), causa, via, fa (un'ora fa), però (esclamazione). A33
• lessicalizzazioni: ci vuole, c'entra, affresco, fioretto (originariamente un alterato). A33
• prestiti sintattici: non c'è problema, siete cortesemente invitati a, chi ha visto chi (tutte dall'inglese). A33
• uso del che subordinatore generico: vieni che ti pettino. A36

L'apparato fonatorio secondo i luoghi di articolazione: A = glottide; B = faringe; C = ugola; D = palato molle (o velo palatino); E = palato duro; F = alveoli; G = denti; H = labbra.

• sistema fonologico "basato sostanzialmente sul fiorentino trecentesco". A87
• in italiano "i suoni vengono prodotti solo durante l'espirazione", come nella maggior parte delle lingue. A87
• l'aria incontra prima la laringe (dove stanno le corde vocali), il velo palatino, la lingua, i denti, le labbra)". A88
• sonoro/sordo: le corde vocali si tendono e vibrano oppure restano inerti.
• "se il velo palatino [...] è staccato dal fondo della faringe, l'aria, oltre che dalle labbra, esce anche dalle narici": suoni nasali (sempre consonantici); "se invece il velo palatino è sollevato contro la volta superiore della faringe, l'accesso al naso è impedito e i foni prodotti sono solo orali". A88
• seminconsonante/semivocale: simili alle vocali, ma più brevi. A88
• l'accento può cadere solo sulle vocali. A88
• allofono (o variante combinatoria): un fono senza carattere distintivo (es.: l'erre moscia); gli allofoni in distribuzione complementare sono "allofoni comuni all'intera comunità dei parlanti", come nel caso delle diverse realizzazioni della n che precede consonante (Gianfranco, Giampaolo). A89
• fonemi; prova di commutazione; coppie minime: "in teoria, basterebbe l'esistenza anche di una sola coppia minima per individuare un fonema; di fattò però, più le coppie minime sono numerose più è alta la funzionalità della distinzione fonologica". A89

	Bilabiali	Labiodentali	Alveolari	Postalveolare	Palatali	Velari	Labiovelari
Nasali	m	(ɱ)	n		ɲ	(ŋ)
Occlusive	p b		t d		(c ɟ)	k ɡ
Affricate			ʦ ʣ	ʧ ʤ
Fricative		f v	s z	ʃ (ʒ)
Approssimanti					j		w
Vibranti			r
Monovibranti			(ɾ)
Laterali			l		ʎ

• fonologia dell'italiano: 7 vocali toniche, 2 semivocali, 21 consonanti (totale: 30 fonemi). A92
• vocalismo:
  • /a/ - vocale centrale
  • /ɛ/, /e/, /i/ - vocali anteriori o palatali (<ce>, <ci>, <ge>, <gi>, <che>, <chi>, <ghe>, <ghi>, <sce>, <sci>): "la parte più alta della lingua le articola spostandosi sempre più avanti". A93
  • /ɔ/, /o/, /u/ - vocali posteriori o velari (<ca>, <co>, <cu>, <ga>, <go>, <gu>, <cia>, <cio>, <ciu>, <gia>, <gio>, <giu>, <scia>, <scio>, <sciu>): "la parte più alta della lingua le articola spostandosi sempre più indietro"; sono dette anche procheile o arrotondate: protrusione (arrotondamento) delle labbra. A93
  • le vocali atone sono 5 perché "l'opposizione tra medio-alte e medio-basse [...] viene neutralizzata". A94
  • in finale di parola non compare mai /u/ atona. A94
• semiconsonanti; "possono comparire solo prima o dopo una vocale appartenente alla stessa sillaba, con la quale costituiscono un dittongo". A95
  • /j/ (jod) - anteriore
  • /w/ (wau) - posteriore
  • dittongo ascendente: piano, uomo: consonanti approssimanti: di fatto sono foni consonantici (avvicinamento ma non contatto tra gli organi).
  • dittongo discendente: poi, lui, neutro: semivocali: di fatto hanno natura vocalica.
  • non è facile rintracciare coppie minime con semiconsonanti in distribuzione contrastiva e quindi alcuni non considerano /j/ e /w/ come veri e propri fonemi; esistono alcune opposizioni, ma nel parlato vengono per lo più neutralizzate; si possono invece trovare opposizioni tra le semiconsonanti tra loro (fioco, fuoco) o tra esse e le consonanti (bianco, branco). A95-96
  • trittonghi: aiuole (due semiconsonanti e una vocale), miei (una semiconsonante, una vocale e una semivocale). A96
  • dittongo mobile: "storicamente i dittonghi /jɛ/ e /wɔ/ si avevano solo in sillaba tonica aperta": il dittongo regredisce nel caso in cui perde l'accento per coniugazione, alterazione e derivazione; "molte di queste alternanze si sono stabilizzate": uomo/omone; in molti casi "la tendenza all'analogia ha portato a [...] uniformare i paradigmi, estendendo il dittongo anche in protonia" (suono, suonare); più di rado si è optato per la forma non dittongata (arroto, arrotare). A96
• consonantismo: in posizione intervocalica, 15 consonanti possono essere brevi (graficamente: scempie) o lunghe (graficamente: doppie) e questa differenza ha rilevanza fonologica (polo/pollo); la /z/ (s sonora) è sempre breve; 5 sono sempre lunghe; considerando anche la durata consonantica, i fonemi salgono da 30 a 45. A92
  • classificazione delle consonanti (A97-100):
    • modo: quanto viene ostacolata l'aria
      • occlusive: chiusura completa: /p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/
      • affricate (o semiocclusive): prima chiusura completa e poi solo restringimento: /ʦ/, /ʣ/ (scritte entrambe <z>), /ʧ/, /ʤ/ - la presenza di ben 4 affricate è un tratto caratteristico dell'italiano: le altre lingue europee ne hanno al massimo due. M98
      • costrittive: solo un restringimento:
        • fricative: /f/, /v/, /s/, /z/ (queste due scritte entrambe <s>), /ʃ/
        • vibranti: /r/
        • laterali: /l/, /ʎ/
    • luogo: dove viene ostacolata l'aria
      • bilabiali: /p/, /b/, /m/
      • labiodentali: /f/, /v/
      • dentali: /t/, /d/, /n/
      • alveolari: /ʦ/, /ʣ/, /s/, /z/, /l/, /r/
      • palatali: /ɲ/, /ʧ/, /ʤ/, /ʃ/, /ʎ/
      • velari: /k/, /g/
• sillaba: il nucleo è l'elemento fondamentale: può essere preceduto da un "attacco" e seguito da una "coda"; il nucleo e la coda formano la "rima"
  • aperta (o libera): la vocale è in posizione finale (è cioè priva di coda)
  • chiusa (o implicata): la vocale non è in posizione finale
    • in coda (quindi anche in fine di parola) possono trovarsi solo /l/, /r/, /m/, /n/ A105; con i prestiti acclimatati abbiamo però fon, autobus, stop, baobab, bancomat, sud, frac, smog, swatch, quiz, staff (A111).
• accento: è un tratto soprasegmentale, "consiste nel far emergere dalla catena fonica" il nucleo di una sillaba per durata (lunghezza), intensità (forza) e altezza melodica (voce più acuta); l'accento italiano è mobile (in altre lingue non c'è accento o la sua posizione è obbligata); ha valore fonologico (papa, papà). A106
  • tronche: l'accento va sempre segnato graficamente
  • piane: sono la maggioranza
  • sdrucciole: spesso con la penultima sillaba aperta
  • bisdrucciole, con due o più clitici (infiniti o imperativi): prendetevelo o persino liberatene.
• tratto soprasegmentale: "elemento linguistico che si ponga in rapporto con gli altri elementi della frase parlata non in modo lineare, cioè in successione temporale, come avviene per gli elementi segmentali, ma in simultaneità" (treccani.it).
• ritmo: ricorrenza di segmenti forti e deboli, è un altro tratto soprasegmentale.
• intonazione: altro tratto soprasegmentale inerente alla frase, di grande importanza sintattica (ad es., la distinzione tra affermativa e interrogativa avviene attraverso intonazione e non attraverso obbligatorio spostamento di costituenti, come in inglese o francese). A108
  • ritiro dell'accento sulla terzultima e pronunce non standard: èdile, sàlubre, pèrone, zàffiro, cònstato, vàluto, Frìuli, Sàlgari, lìbertas, kòlossal, pèrformance, Ìslam, Afghànistan. A112
• morfologia flessiva: complessità del sistema italiano soprattutto per pronomi e verbi. A117
  • informazioni morfemiche:
    • articolo: genere, numero
    • nome: genere, numero
    • aggettivo: genere, numero
    • pronome: persona, genere, numero, caso
    • verbo: modo, tempo, aspetto, diatesi, genere, numero
  • l'italiano è una lingua flessiva, con qualche carattere isolante. A119
• il pronome si
  • soggetto impersonale, con il verbo alla 3a pers. sing.; richiede l'ausiliare essere nelle forme composte, "con accordo al plurale (maschile) del participio nel caso di verbi intransitivi o passivi, come pure del nome del predicato con essere copula: quando si è arrivati, se si è giovani". A131
  • si passivante: "premesso a un verbo transitivo di forma attiva, gli conferisce un valore passivo"; "nei modi finiti è possibile solo con le forme di 3a pers. sing. e plur.". A131
  • "La distinzione tra il si impersonale e il si passivante [...] è netta in presenza di un sostantivo plurale":
    • si passivante: con il sostantivo plurale il verbo va pure al plurale, perché "il sostantivo è considerato soggetto": i giornali si comprano al mattino.
    • si impersonale: "richiede il verbo al singolare": A Catania non si è capiti da nessuno (mentre con il passivante: non è capito cosa voglio dire o non si sono capiti i termini della questione).
    • diffusione di costruzioni con il si impersonale (si comincia a capire le mie parole) al posto della più opportuna costruzione con il si passivante (si cominciano a capire le mie parole). A131-132
• il pronome ci
  • "sostituisce quasi sempre il vi locativo".
  • "svolge anche funziona attualizzante con vari verbi, anzitutto con essere e avere quando hanno significato pieno [...] o, nel caso di essere, di copula" (c'è Mario).
  • conferisce significati particolari ad alcuni verbi procomplementari (eventualmente con l'allomorfo ce), "visto che il suo valore avverbiale o di complemento appare sempre più sbiadito o del tutto assente": ci vorrebbe, che c'entra?, ci tengo, ci conto, ci hai preso, ce l'ho fatta, ci ho rimesso, ci sono rimasto male, ci sto (oltre a 'essere d'accordo', anche 'essere disponibile a rapporti sessuali' o 'intrattenere rapporti amorosi').
• il clitico ne
  • "per il moto da luogo è divenuto alquanto raro, tranne che nel caso di andarsene": anche il ne si unisce ad alcuni verbi e produce verbi procomplementari (ne convengo, me ne infischio, me ne frego); il suo valore pronominale è attenuato: "non viene omesso neppure in presenza del complemento che teoricamente riprende" (me ne frego di quel che dici).
• ci e ne tendono a lessicalizzarsi: pur mantenendo la loro posizione sintattica, si saldano al verbo; stenta invece ad essere accolto nello scritto averci, anche per la difficoltà ortografica di una forma adatta (c'ho? ciò? ci ho?). A133
• aggettivo
  • i dimostrativi perdono via via la loro funzione e assumono quella dell'articolo, tanto che nel parlato la componente dimostrativa è ribadito da avverbi (questo qui, quello lì).
• verbo: la parte del discorso dove si concentra la maggior parte dell'informazione morfologica. A134 (vd A22 e A227).
  • coniugazioni:
    • in -are, la coniugazione più regolare, la più diffusa e la più produttiva; nuovi verbi in -izzare, -eggiare e -ificare
    • in -ere: la e tematica può essere tonica o atona; "comprende solo un certo numero di verbi di derivazione latina, dai paradigmi quasi sempre irregolari", e non è più produttiva". A136
    • in -ire: "comprende una sottoclasse di verbi che presenta la radice terminante in -isc- nelle tre persone singolari e nella 3a pers. plur. del presente indicativo e congiuntivo e alla seconda dell'imperativo"; questa sottoclasse ha un paradigma più regolare rispetto agli altri verbi in -ire; la 3a coniugazione è ancora produttiva: verbi parasintetici (aggettivi o nomi con l'aggiunta di un prefisso e di -ire). A136
  • generale stabilità e compattezza del sistema flessionale dei verbi rispetto all'italiano antico (minore polimorfia); per alcuni polimorfismi, è sempre attestata una forma più diffusa (devo-debbo; offrì-offerse; visto-veduto; temetti-temei; si sieda-si segga). A136
  • tempo: categoria che "può fare riferimento al momento dell'enunciazione, visto come contemporaneo, anteriore o posteriore all'azione descritta dal verbo, e distinguere il presente, il passato e, all'indicativo, il futuro, che sono detti tempi deittici". A137
    • "normalmente, la categoria dell'aspetto non è marcata nel presente e il carattere momentaneo o meno dell'azione è spesso espresso dalla radice (addormentarsi vs. dormire) o è semanticamente inerente al verbo; l'azione progressiva può essere però resa con la perifrasi stare+gerundio, che è anzi oggi molto in espansione". A137-138
    • l'imperfetto: eventi durativi o abituali nel passato; spesso fa "da sfondo agli eventi espressi dai due passati" (pass. pross. e pass. rem.) A138; è in forte espansione:
      • sostituisce congiuntivo e condizionale nel periodo ipotetico
      • attenua una richiesta (imperfetto di cortesia)
      • ha valore di citazione nel discorso indiretto (Maria ha detto che andava a casa --> Maria andava a casa).
    • passato remoto: "un evento trascorso definitivamente concluso".
    • passato prossimo: "composto con l'ausiliare, guarda al risultato dell'azione, che può avere ancora effetti sul presente" (138); largamente preferito al pass. rem. "perché formato analiticamente, e dunque più in linea con le tendenze del sistema; come evitamento di forme verbali non perfettamente dominate; perché il parlante tende comunque a rapportare le azioni al momento dell'enunciazione; per influsso del sostrato dialettale che, al Nord, conosce quest'unica forma di passato" (140).
    • futuro: cede al presente, ma è diffuso nel parlato, nella formula (vedrò di...); valore modale:
      • futuro epistemico: una canzone che sicuramente conoscerete
      • futuro deontico: il pagamento andrà effettuato entro il 27
      • "in dipendenza di un verbo di opinione al posto del congiuntivo (credo che verrà)" (A140)
    • imperativo: "il valore iussivo proprio dell'imperativo è non di rado espresso dal presente indicativo, che è forse ancor più perentorio (ti metti seduto e mangi [con la posizione del clitico a indicare che è un indicativo])" A141.
    • tutti gli altri tempi (futuro anteriore e trapassato prossimo e remoto) sono formati con ausiliare: "sono detti tempi anaforici perché esprimono anteriorità o posteriorità non rispetto al momento dell'enunciazione, ma a un altro tempo espresso nel testo o ricavabile dal contesto" A138 ; può ormai sostituire il futuro anteriore (dopo che ho finito ne parliamo) A140.
  • modo: "esprime certezza o incertezza sulla realizzazione dell'evento, ma spesso codifica anche la dipendenza sintattica". A138
    • il congiuntivo "nelle frasi principali compare solo come sostituto dell'imperativo per la 1a pers. plur. e per la 3a pers. sing. e plur. [...] o con valore dubitativo o ottativo, esprime dubbio o incertezza"; "è il modo tipico delle frasi dipendenti", quali le:
      • completive (subordinate "che all’interno del periodo completano il significato del verbo, facendo le funzioni, per così dire, del suo soggetto [soggettive: sembra che vada bene] o del suo complemento oggetto [oggettive: vorrei che venissi]", treccani.it); il congiuntivo "permette l'ellissi della congiunzione, impossibile con l'indicativo: credo sia vero, ma non *credo è vero" (A138)
      • interrogative indirette: gli domandò se avesse freddo
      • relative limitative: cerco qualcuno che mi capisca
      • "introdotte da congiunzioni che selezionano [...] il congiuntivo" (A138)
      • cede campo all'indicativo ("in dipendenza dei verbi di opinione, nelle interrogative indirette, nelle relative restrittive"; "la categoria della modalità può essere recuperata [...anche] grazie a un elemento avverbiale (credo che forse viene)"; "in espansione anche la sostituzione, di origine meridionale, del presente congiuntivo con l'imperfetto dello stess modo in esortazioni [...] (venisse pure! [...])" (A141).
    • il condizionale: "sia nelle principali sia nelle dipendenti, esprime una modalità controfattuale" A138; "altrimenti esprime anch'esso dubbio (direi di no [...]); "Il condizionale passato nelle frasi dipendenti può avere il valore di futuro del passato (a spero che verrà corrisponde speravo che sarebbe venuto)" (A139); spesso sostituito dall'imperfetto, ma ha "sviluppato un valore di 'citazione', di presa di distanza, tipico del discorso riportato" (avrebbe ucciso la moglie) A141.
    • modi indefiniti: infinito e gerundio "si usano, sia al presente sia al passato, nelle dipendenti implicite (dove l'infinito è per lo più introdotto da preposizioni [...]) e molto spesso al presente, in perifrasi verbali" A139; "estensione dell'uso dell'infinito come imperativo generico, in avvisi o istruzioni [...] anche con il desiderio di evitare la scelta tra il tu e il lei" (A141).
    • il participio passato "è l'unica forma verbale che marca il genere"; si usa nelle dipendenti implicite (appena giunto, ci guardò). A139
  • diatesi passiva: "nel parlato l'alternativa più frequente al passivo è sintattica ed è costituita dalla dislocazione a sinistra dell'oggetto diretto" (A142).
  • perifrasi verbale: un verbo modificatore coniugato in modi finiti che perde il significato lessicale e definisce tempo e aspetto + un verbo coniugato in modi indefiniti: va perdendo colpi, sto mangiando, sto per partire); espansione delle perifrasi verbali: stare+gerundio: duratività, "caratterizzando più nettamente il presente deittico rispetto a quello atemporale (sto lavorando rispetto a lavoro) o precisando il valore dell'imperfetto (stavo andando e non andavo, che potrebbe indicare un'azione abituale)"; è una "struttura diffusa da secoli (in concorrenza con [le desuete] andare+gerundio e venire+gerundio [...])"; "Ben acclimatata da secoli è anche la perifrasi stare per+infinito, per indicare il futuro imminenziale" (A142).
• "costante crescita di locuzioni preposizionali e congiuntive (o congiunzionali) [...] introduttori di causali come dato che, visto che, dal momento che, di condizionali come sempre che". A143
• morfologia lessicale: meccanismi di formazione delle parole nuove dai lessemi detti "base". A147
  • i processi principali della neoformazione (vd. Produttività) sono (A147):
  • derivazione (il più usato A148) → morfologia derivativa
    • conversione
    • affissazione (prefissi e suffissi, cioè morfi legati)
  • composizione (tra parole giù usate autonomamente o tra una parola e un confisso)
• le derivazioni possono essere anche distinte (A148) in:
  • derivazioni a ventaglio (lavoro, lavorante, lavorazione, lavoratore, lavorio...)
  • derivazioni a cumulo (o "a catena"), "formate con progressive aggiunte" (permeare, permeabile, impermeabile, impermeabilità, impermeabilizzare, impermeabilizzazione)
• Come già per la morfologia flessiva, anche la morfologia flessionale (con derivazione e composizione) è interessata dal fenomeno dell'allomorfia (conseguenze sul piano fonetico, con fenomeni in distribuzione complementare tra loro); ad es.:
  • cancellazione di una vocale o di una consonante (sotto+aceto=sottaceto; trans+sessuale=transessuale)
  • palatalizzazione dell'ultima consonante della base davanti ad alcuni suffissi (storico → storicismo; amgo → magia)
  • assimilazione consonantica: in- determina incredibile, ma anche impossibile, irresoluto, illogico
  • riduzione: italiano+francese → italo-francese
• la derivazione può consistere:
  • nell'assegnazione ad una parola di una diversa categoria grammaticale rispetto a quella originaria (bene, avverbio → bene!, interiezione; sapere, verbo → il sapere, nome); si tratta di conversioni
  • aggiunta di un affisso a destra della base (suffissazione, che comprende l'alterazione): permette spesso di attribuire alla base una diversa categoria grammaticale; può comportare spostamento di accento; i suffissi (e i suffissati) sono più numerosi dei prefissi (e dei prefissati); tra i suffissati, frequenti sono nomi e aggettivi. A149
  • aggiunta di un affisso a sinistra della base (prefissazione); il cambio di categoria grammaticale è piuttosto raro; non comporta spostamento di accento; i prefissi (e i prefissati) sono meno numerosi dei suffissi (suffissati); tra i prefissati, frequenti sono i verbi. A149
• la conversione è tipica delle lingue isolanti; in italiano, un nome per diventare verbo deve per forza assumere la terminazione -are (l'unica coniugazione produttiva: per -ire vd. verbi parasintetici); qualunque verbo può essere nominalizzato, ma vera conversione comporta che il nuovo nome possa essere formato al plurale e ha reggenza nominale (i poteri del premier). A150-A152
• suffissazione: le voci vengono denominate in base alla categoria grammaticale d'origine ("alcuni suffissi si uniscono solo a verbi, altri solo a nomi, ecc.", A151):
  • denominali
  • deverbali
  • deaggettivali
  • deavverbiali (poche)
    • i suffissi possono essere categorizzati in base alla categoria grammaticale cui vengono applicati (a volte esclusivamente) o alle categorie grammaticali di parole che producono (es.: -ificare è un suffisso che produce verbi). A151-A152
  • "l'unico suffisso che forma avverbi è -mente". A152
• i tanti suffissi dell'italiano producono varie parole, categorizzabili:
  • nomi d'agente: deverbali (assicuratore, traduttrice, insegnante, concorrente, mangione, battona, imbianchino, mondina, ...); denominali (-ista, come in stilista; fioraio, pizzaiolo e altre professioni pretecnologiche; il romanesco -aro, molto produttivo: palazzinaro, cravattaro, talvolta con valore aggettivale; paroliere, guardarobiera); deaggettivali (ancora -ista: antichista). A153
  • nomi d'azione: deverbali (sono nomi che esprimono lo stesso significato del verbo): -zione (preferito per verbi in -ificare e -izzare); -mento (per verbi in -eggiare), lavaggio, spazzatura, chiacchierata, manata; "In genere l'uso di uno di questi suffissi esclude quello di altri", mentre in certi casi se ne possono usare due, ma con sfumature diverse. A154
  • nomi di luogo: -erìa (dove si produce o vende qualcosa)
  • nomi di strumento
  • nomi di qualità: deagettivali: -ezza; -ità; -ietà; denominali: -ismo; aggettivi deverbali: -bile, molto spesso con la base preceduta dal prefisso in- (imperdibile)
  • etnici
  • nomi collettivi
  • verbi che esprimono un risultato
  • aggettivi di relazione: denominali: -ale, -are, -ile, -ico, -ica, -istico, -istica: nazionale, polare, maschile, partitico, ottimistico
• si segnala il caso dei deverbali senza aggiunta di suffisso (spaccare → spacco) e dei verbi denominali che prevedono solo l'aggiunta di -are (suffissazione zero, secondo alcuni; conversione, secondo altri); alcuni considerano suffissazione zero anche nomi come stipula, classifica, modifica, verifica, specifica: altri le considerano riduzioni di suffissati in -zione A154-A155; nominali a suffisso zero tipici dei sottocodici (in particolare quello burocratico)
  • avverbi
• prefissazione: non determinano cambio di categoria grammaticale, con l'importante eccezione di anti- (droga, nome → antidroga, aggettivo); mentre i suffissi sono sempre morfi legati, i prefissi possono lessicalizzarsi come aggettivi o nomi (questa pizza è super, la mia ex era bellissima); normalmente i prefissi possono aggiungersi a tutte le categorie grammaticali, con l'eccezione di s- (solo ad aggettivi e a verbi, non a nomi) e in- (a nomi e, soprattutto, ad aggettivi, non a verbi). A155-A156
• verbi parasintetici: alla base nominale o aggettivale si aggiunge un prefisso e un suffisso zero; i parasintetici sono in -ire o in -are; in -ire con i prefissi in- e ad- (imbruttire, abbellire, impoverire, arricchire, imbufalire, impratichirsi, ...); in -are, per lo più da nomi, con i prefissi in-, s- (privativo), s- (intensivo), ad-, de-, dis- (impolverare, spolverare, sdoganare, sbandierare, accostare, incolpare, discolpare); controverso lo statuto di imbarcare e atterrare (da in barca e a terra?). A156-A157
• composizione: accostamento di due lessemi (di norma non più di due), spesso con univerbazione; i tipi più significativi (A157):
  • nome + nome = cassapanca, capostazione
  • nome + aggettivo = acquaforte, ma prevalentemente per composti "esocentrici", cioè senza testa (casco blu: né casco né blu sono la testa; la testa è un animale o una persona "con le caratteristiche del composto: pellerossa, pettirosso, colletto bianco, tuta blu)
  • aggettivo + nome = gentiluomo, malasanità, mezzobusto
  • aggettivo + aggettivo = chiaroscuro, pianoforte: i due aggettivi sono in coordinazione; squadre di calcio (rossoblù), posizioni politiche (marxista leninista, democristiano con riduzione), etnici (italo-americano); la riduzione avviene pure in otto-novecentesco; con trattino, spesso senza accordo di genere: arte beneventano-cassinese)
  • verbo + nome = grattacielo, asciugacapelli: molto frequente, il nome costituisce il complemento del verbo (fa eccezione il francesismo marciapiedi): spesso usato per attrezzature e macchinari, più raro ormai per piane e aninali (pungitopo, beccafico, un uccello canoro) o per attività (di poco prestigio o con senso spregiativo: accalappiacani, beccamorto, leccapiedi, portaborse)
  • verbo + verbo = toccasana, saliscendi, fuggifuggi, tiremmolla, mangia e bevi, gratta e vinci (nei casi con la congiunzione e alcuni parlano di "conglomerati")
  • verbo + avverbio = tiratardi, buttafuori
  • avverbio + verbo = malmenare, malversare, benvolere
  • avverbio + aggettivo = sempreverde, benpensante
  • avverbio + nome = non violenza, (personale) non docente
  • preposizione + nome = dopoguerra, sottosuolo: per lo più esocentrici (anche senzatetto, dopocena, mentre il sottotitolo può essere considerato endocentrico, in quanto si tratta sempre di un titolo)
    • da questi accoppiamenti si ottengono nomi, tranne nel caso di 'avverbio + verbo' (→verbi) e di 'aggettivo + aggettivo' e 'avverbio + aggettivo' (→aggettivi, facilmente convertibili in nomi)
    • la sequenza tipica è determinato-determinante, in particolare nel caso di 'nome + nome' e di 'verbo + nome'; per Reece Allen (1978) si può fare un "test semantico": "è un...?"; ad es. capotreno: è un treno? No; è un capo? Sì: allora capo è il determinato (testa del composto) e treno il determinante; nel caso di 'nome + nome', si può avere coordinazione tra i nomi (cassapanca, cassepanche), oppure uno può determinare l'altro (poliziotto determina cane in cane poliziotto; in pausa caffè o angolo cottura si avverte l'omissione di una preposizione): in questi ultimi casi, il secondo nome resta invariato anche al plurale (scene chiave, bambini prodigio, capifila, pause caffè); combinazioni asindetiche soprattutto nei giornali: effetto serra, emergenza immigrati, allarme inquinamento ("composti intitolativi", accostabili al tipo effetto Doppler o caso Moro). A158
  • composizione neoclassica (A160-A162): confissi (o anche "prefissoidi", "suffissoidi", "semiparole"); alcuni confissi possono figurare come prefissoidi o suffissoidi (filo- o -filo); anche se prefissoidi e suffissoidi di norma sono morfi legati, hanno significato pieno ("nelle lingue classiche costituivano vere e proprie parole"); si segue la sequenza determinante-determinato, tipico delle lingue classiche e germaniche; "Oltre al significato originario che avevano nella lingua d'origine [...] vari confissi hanno sviluppato un significato aggiuntivo": abbiamo infatti auto- ('da solo', 'di sé stesso') in automobile e autoritratto, ma da automobile → auto e poi autostrada, autoaccessori ecc.; ma anche tele- ('a distanza'), quindi telelavoro e televisione, ma da tele(visione) deriva telegiornale, telequiz ecc.; e anche foto- ('relativo alla luce') e foto- ('relativo alla fotografia'); eco- indica 'casa' in economia, di 'ambiente' in ecologia: ne deriva eco- ('ecologico') per es. in ecoincentivo; "la composizione neoclassica è nata anzitutto nel linguaggio delle scienze": sono "europeismi, propri dell'uso colto internazionale", prevalentemente novecentesco.
• polirematiche (o unità lessicali superiori, A162-A164): difficoltà a distinguerle dai composti non univerbati 'nome + nome' e 'nome + aggettivo' (effetto serra, caschi blu): "rispetto a questi ultimi le polirematiche hanno più nettamente un significato lessicale che non si può ricavare sommando i significati dei componenti"; si distinguono dalle collocazioni perché in queste ultime è possibile inserire altri elementi o sostituire uno dei componenti con un sinonimo (assegnare/dare sbrigativamente un compito, fetta di torta, pezzo di torta).
  • classificabili in base al tipo di formazione:
    • nome + nome = conferenza stampa
    • nome + aggettivo = musica leggera
    • aggettivo + nome = terza età
    • verbo + nome = prendere tempo, avere luogo, dare ascolto, fare appello, spesso con il verbo con "semplice funzione di appoggio"
    • nome + preposizione + verbo = vuoto a perdere
    • nome + preposizione + nome (il più frequente) = sala da pranza, camera da letto, messa a terra, servizio di leva, stile di vita, avviso di garanzia, condizionatore d'aria.
  • nomi di professioni vecchie e nuove: vigile del fuoco, guardia del corpo, controllore di volo, segretario di produzione, assistente di volo, addetto alla post-produzione, operatore di servizi turistici. A163
  • polirematiche per categoria grammaticale:
    • nome: carta di credito
    • aggettivo: acqua e sapone
    • verbo: mettere in moto
    • avverbio: a gambe levate
    • esclamazione: porca miseria!
    • preposizione: ad eccezione di
    • congiunzione frasale: dal momento che
    • congiunzione testuale: se non altro
  • "Vanno dunque incluse tra le polirematiche anche le locuzioni preposizionali, congiuntive e avverbiali" (A163): al di là di, per via di, in quanto, in modo che, a parte che, a meno che, al fine di, a volte, tra l'altro, a proposito ecc.
  • "una volta integrate nel lessicol, le polirematiche possono univerbarsi (nientedimeno!) o, in contesti non ambigui, ridursi al primo elemento (ferro da stiro → ferro; gomma da masticare → gomma) ma talvolta anche al secondo (sedia a sdraio → sdraio). A164
• fenomeni di riduzione:
  • abbreviazioni (s., p., pag., talvolta lessicalizzati: è entrato il prof)
  • sigle: lessicalizzate come gip, pierre, anche in funzione aggettivale (doc)
  • accorciamenti: bicicletta → bici; marcati in diafasia; possono limitarsi al confisso (porno); invariabili al plurale; derivati possibili (fotina); composti possibili (diateca, da diapositiva → dia-).